創(chuàng)新的教育性與創(chuàng)新教育

發(fā)布時(shí)間： 2018-12-04 4829

在教育視域中，創(chuàng)新有其特性，不僅指結(jié)果維度上的新穎性，更強(qiáng)調(diào)主體維度上的自主性、過(guò)程維度上的發(fā)展性以及功能維度上的應(yīng)用性。

當(dāng)今學(xué)校的創(chuàng)新教育有四點(diǎn)不足：過(guò)于強(qiáng)調(diào)累積客觀化、理性化知識(shí)導(dǎo)致學(xué)生的自我渺小感，“自我”作為意識(shí)對(duì)象的缺位導(dǎo)致“認(rèn)識(shí)你自己”被遮蔽，復(fù)雜化與簡(jiǎn)單化雜糅的價(jià)值判斷助長(zhǎng)了拒絕思考的學(xué)習(xí)態(tài)度，而結(jié)構(gòu)性認(rèn)識(shí)的缺失在使世界淪為無(wú)意義碎片的同時(shí)，在客觀上又嚴(yán)重抑制了學(xué)生的創(chuàng)新能力培育。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力，需要從價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論三個(gè)維度入手，從人的整體性存在理解創(chuàng)新，并以完整的人的培養(yǎng)為創(chuàng)新前提、以有活力的知識(shí)為創(chuàng)新基礎(chǔ)、以理解塑造生活世界為創(chuàng)新源泉。

《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》以創(chuàng)新型人才、師生的創(chuàng)新性、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神等多種話語(yǔ)表達(dá)了對(duì)人才的創(chuàng)新素質(zhì)的重視。提高青少年的創(chuàng)新素質(zhì)，是當(dāng)前和未來(lái)我國(guó)教育改革的重要目標(biāo)。那么教育領(lǐng)域中的創(chuàng)新到底指什么，是一個(gè)必須回答的教育基本理論問(wèn)題。

本文擬討論教育中的創(chuàng)新的內(nèi)涵，基于此去探討教育中所存在的抑制創(chuàng)新的客觀存在，最后提出創(chuàng)新教育的建議。

創(chuàng)新與教育中的創(chuàng)新

創(chuàng)新的內(nèi)涵

創(chuàng)新在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中有兩種解釋：作為動(dòng)詞，指的是拋開舊的、創(chuàng)造新的；作為名詞，指創(chuàng)造性、新意?！皠?chuàng)”，其右部構(gòu)件為刀，是個(gè)指事字，本義指人受了創(chuàng)傷?！皠?chuàng)，始也”(《廣雅》)，可視為創(chuàng)的復(fù)合含義?！笆肌庇械谝弧⑹紫戎?，那么“始創(chuàng)”指的就是第一次、首先制造出來(lái)。綜合考慮本義與復(fù)合含義，“創(chuàng)”字所表達(dá)的創(chuàng)造過(guò)程蘊(yùn)含著傷害，這一過(guò)程包含著對(duì)已有事實(shí)、觀念等的創(chuàng)傷，是一個(gè)破舊成新、有破有立的過(guò)程。

“新，取木也”(《說(shuō)文解字》)，其字形結(jié)構(gòu)左邊為木，右邊為斧，意指用斧子砍伐樹木以取木材。后世又有“初次出現(xiàn)，與舊相對(duì)”的引申義。綜合考慮本義與引申義，所謂“新”，是在舊的基礎(chǔ)上的超越，是樹木這一原有狀態(tài)經(jīng)歷了痛苦的被砍伐削整的過(guò)程之后蛻變?yōu)榭捎弥模静膶?duì)樹而言是一種全新的存在樣態(tài)。

故而，“創(chuàng)”和“新”二字都強(qiáng)調(diào)主體自身的克制與努力、都強(qiáng)調(diào)結(jié)果上的未曾出現(xiàn)、都包含著痛苦而快樂(lè)的革舊出新的過(guò)程。所以，“創(chuàng)新”既是對(duì)結(jié)果的“新”這一屬性的客觀性描述，也是對(duì)主體在創(chuàng)新過(guò)程中所呈現(xiàn)出來(lái)的努力與價(jià)值追求的狀態(tài)的表達(dá)性描述。

在西方語(yǔ)境中，創(chuàng)新(innovation)指引進(jìn)新事物的行動(dòng)，是新觀點(diǎn)、新方法或新設(shè)計(jì)、新想法的應(yīng)用。熊彼特認(rèn)為創(chuàng)新是建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)，把一種從來(lái)沒(méi)有的關(guān)于生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件的新組合引入生產(chǎn)體系。從中，我們看到“新”字涵含其中，畢竟英語(yǔ)innovation的拉丁語(yǔ)詞根"novus"主要就表達(dá)了“新的、不熟悉的、奇特的”之意。

可見(jiàn)，西方語(yǔ)境中的“創(chuàng)新”更多地體現(xiàn)為客觀性描述，而缺乏了表達(dá)性意涵。西方語(yǔ)境中的創(chuàng)新的獨(dú)到之處是它特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的“應(yīng)用性”，無(wú)論是新觀點(diǎn)還是新技術(shù)，必須得到實(shí)踐的檢驗(yàn)，必須經(jīng)歷應(yīng)用的淬煉才可以真正稱之為創(chuàng)新。

教育中的創(chuàng)新的基本屬性

既然是在教育領(lǐng)域中談?wù)搫?chuàng)新，明確教育的獨(dú)特性就很重要了。我們可以從“教育性”這個(gè)概念入手?！敖逃浴备拍顏?lái)自于赫爾巴特的“教育性教學(xué)”。在赫爾巴特看來(lái)，道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目標(biāo)，因此也是教育的最高目標(biāo)。這種道德并非被后來(lái)的凱洛夫加以意識(shí)形態(tài)化處理的那種社會(huì)對(duì)個(gè)人的外加控制以及個(gè)人對(duì)社會(huì)的服從。

赫爾巴特本人對(duì)兒童本人的個(gè)性與主動(dòng)性非常強(qiáng)調(diào)，“道德只有在個(gè)人的意愿中才有其地位。德育決非要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來(lái)。”

石中英教授認(rèn)為“教育性是一種有著特殊價(jià)值指向的關(guān)系特性，意味著教育者通過(guò)運(yùn)用自己所掌握的專門知識(shí)及所具有的良好品格對(duì)于學(xué)習(xí)者身體、心智、人格與精神成長(zhǎng)給予鼓勵(lì)、引導(dǎo)和幫助，以便他們有可能健康地成長(zhǎng)，趨向于成長(zhǎng)為完整的、獨(dú)特的和具有豐富人性的人?！?

劉慶昌教授認(rèn)為“教育性”的內(nèi)涵在于它所具有的干預(yù)性、關(guān)懷性、策略性和系統(tǒng)性，前兩者是教育性的基本要素。那么，“教育性”是指在尊重人和人性的基礎(chǔ)上，教育者主動(dòng)干預(yù)或影響受教育者，使其自由成長(zhǎng)為具有道德性格的“人”，這個(gè)人是完整的、獨(dú)特的、具有豐富人性的，核心是對(duì)人的尊重，在過(guò)程上尊重人的自發(fā)性，在結(jié)果上追求人的道德性，具有明確的價(jià)值取向。

以“教育性”為基本立場(chǎng)，教育中的創(chuàng)新有四個(gè)基本屬性，它們既是對(duì)“教育性”的豐富和具體化，也是“教育性”的載體和實(shí)踐著力點(diǎn)。具體而言，教育中的創(chuàng)新不僅指結(jié)果維度上的新穎性，更強(qiáng)調(diào)主體維度上的自主性、過(guò)程維度上的發(fā)展性以及功能維度上的應(yīng)用性。

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首先，教育中的創(chuàng)新突出學(xué)生的主體性。創(chuàng)新總歸是具體個(gè)人(或團(tuán)隊(duì))的創(chuàng)新，具有屬人性，即弗洛姆所說(shuō)的創(chuàng)新的內(nèi)容必須是“他的”，“所謂原始的并非指別人以前從未想到過(guò)的思想觀念，而是指它生發(fā)于個(gè)人，是他自己活動(dòng)的結(jié)果，在這個(gè)意義上是他的思想”。

以往我們思考創(chuàng)新多從結(jié)果特征上去思考它，會(huì)關(guān)注于創(chuàng)新的內(nèi)容或結(jié)果的獨(dú)特性、新穎性，須知新穎的東西若不是某個(gè)人自己活動(dòng)的結(jié)果，則我們很難認(rèn)為這個(gè)東西具有原創(chuàng)性。對(duì)學(xué)生而言，創(chuàng)新的主體性突出了結(jié)果是由“他自己”發(fā)現(xiàn)的、他“自發(fā)發(fā)現(xiàn)”的、“自主發(fā)現(xiàn)”的。

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其次，教育中的創(chuàng)新重視學(xué)生在創(chuàng)新過(guò)程中的發(fā)展性。創(chuàng)新并非源發(fā)于教育領(lǐng)域，是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等領(lǐng)域的創(chuàng)新話語(yǔ)在教育領(lǐng)域中的滲透，易于同服務(wù)于社會(huì)、為社會(huì)選拔人才的教育外部?jī)r(jià)值相結(jié)合。但外部?jī)r(jià)值須通過(guò)內(nèi)部?jī)r(jià)值得到實(shí)現(xiàn)，即創(chuàng)新要同教育促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)部?jī)r(jià)值相結(jié)合。換言之，只有促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展的創(chuàng)新才是有價(jià)值的。

其實(shí)，創(chuàng)新是人的一種本性，它能夠發(fā)揮“自我獎(jiǎng)賞”的功能，引起學(xué)生發(fā)現(xiàn)的興奮感，有助于學(xué)生進(jìn)入自主而持久的深層學(xué)習(xí)。一般來(lái)說(shuō)，有興趣作為驅(qū)動(dòng)力，有意志品質(zhì)的參與，有時(shí)間投入作為保障，堅(jiān)持下來(lái)就容易出現(xiàn)創(chuàng)新。因此，教育中的創(chuàng)新的發(fā)展性，意味著給受教育者的成長(zhǎng)以耐心，給受教育者的累積以時(shí)間，給受教育者的興趣以空間。

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再次，教育中的創(chuàng)新凸顯學(xué)生創(chuàng)新結(jié)果的新穎性?！靶?，一是相對(duì)本人來(lái)說(shuō)是前所未有、首次出現(xiàn)的事物；二是相對(duì)所屬群體來(lái)說(shuō)是他人未涉足、未提出的；三是相對(duì)全社會(huì)來(lái)說(shuō)是獨(dú)創(chuàng)的、具有社會(huì)意義的事物或活動(dòng)。”林崇德提出“新有社會(huì)和個(gè)體的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)，是判斷創(chuàng)造性或創(chuàng)新程度的高端標(biāo)準(zhǔn)，甚至是終極標(biāo)準(zhǔn)。

然而，我們也可以從個(gè)體發(fā)展水平上衡量創(chuàng)造性。如果一個(gè)人能以他從未使用過(guò)的方式和策略解決了某個(gè)新問(wèn)題，那么對(duì)于他個(gè)人而言就具有創(chuàng)造性的意義”。對(duì)于學(xué)生而言，比較客觀而務(wù)實(shí)的“新”是對(duì)學(xué)生個(gè)人及群體而言的個(gè)體性標(biāo)準(zhǔn)的“新”，這有利于鼓勵(lì)學(xué)生積極地、創(chuàng)造性地思考和解決問(wèn)題。

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最后，教育中的創(chuàng)新關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新的應(yīng)用性。懷特海指出：“利用不是純粹客觀地根據(jù)知識(shí)改變事物，還包括主體的創(chuàng)造性活動(dòng)，即把一個(gè)觀念與其他觀念、親身經(jīng)驗(yàn)和生活興趣關(guān)聯(lián)起來(lái)的活動(dòng)，并最終與個(gè)體生活中根本的利益關(guān)聯(lián)起來(lái)?！睆倪@個(gè)意義上講，教育中的創(chuàng)新在于培養(yǎng)主體利用知識(shí)的一種能力。進(jìn)一步說(shuō)，創(chuàng)新的應(yīng)用性并非完全指受教育者的作品取得外在的實(shí)用價(jià)值，如獲得以創(chuàng)新命名的各種評(píng)獎(jiǎng)，這隸屬于懷特海所言“根據(jù)知識(shí)改變事物”。

但對(duì)教育中的創(chuàng)新而言，它更多地同人相關(guān)，應(yīng)該是“利用知識(shí)改變?nèi)俗陨怼?，即受教育者利用所學(xué)知識(shí)做出判斷、改變觀念、指導(dǎo)行動(dòng)并使事物朝正確的方向變化發(fā)展的實(shí)踐能力。由此，教育中的創(chuàng)新再次回歸到人，使受教育者通過(guò)教育“舉直錯(cuò)諸枉，能使枉者直”(《顏淵》)，看似無(wú)用，實(shí)為大用。

教育中壓抑創(chuàng)新的因素

過(guò)于強(qiáng)調(diào)客觀化、理性化知識(shí)的累積

導(dǎo)致自我渺小感

工業(yè)化生產(chǎn)導(dǎo)致現(xiàn)代教育產(chǎn)生，更給教育提供了標(biāo)準(zhǔn)、量化至上的理念。標(biāo)準(zhǔn)意味著客觀、可比較，關(guān)于事實(shí)的知識(shí)是客觀的；量化意味著數(shù)量越大越好。因此學(xué)生占有客觀、可衡量、可比較的客觀知識(shí)越多則教育越成功?！坝幸环N可悲的迷信思想泛濫成災(zāi)，即只要知道越來(lái)越多的事實(shí)，一堆堆凌亂、互不相干的事實(shí)被灌輸?shù)綄W(xué)生的腦子里，他們的時(shí)間和精力全都耗費(fèi)在學(xué)習(xí)越來(lái)越多的事實(shí)上”。

進(jìn)入信息化時(shí)代，這種對(duì)知識(shí)總量的崇拜因?qū)W生信息渠道的多元而更為顯著。知識(shí)是全人類幾千年來(lái)智慧的結(jié)晶，其總量和深度都是個(gè)人難以企及的，若以知識(shí)占有量為學(xué)習(xí)目的，則人必然會(huì)產(chǎn)生自我渺小感和無(wú)能為力感，不自覺(jué)地臣服于它，視其為不可挑戰(zhàn)的權(quán)威。

“自我”作為意識(shí)對(duì)象的缺位

使得“認(rèn)識(shí)你自己”被遮蔽

“自我”意識(shí)彰顯了人的獨(dú)特性。但是，教育中非常缺乏關(guān)于學(xué)生個(gè)體自我的知識(shí)。學(xué)生們能回答出天文地理自然科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)是什么，卻難以回答關(guān)于自我的一系列問(wèn)題，如“我是誰(shuí)”、“我想要什么”、“我擅長(zhǎng)什么”、“我討厭什么”。

但是“自我”對(duì)于個(gè)人的利益，在于它不僅能使人在外面的世界里定位，而且他自己的力量在很大程度上取決于他對(duì)自我的認(rèn)識(shí)程度。

因此了解自我，這是一切創(chuàng)新的基礎(chǔ)。因?yàn)閯?chuàng)新總是具體某個(gè)人的創(chuàng)新，其主體是人。而“要使我們自己投入創(chuàng)造活動(dòng)，我們必須認(rèn)識(shí)我們自己。我們需要認(rèn)識(shí)我們的動(dòng)機(jī)的根源和我們?cè)獾酱鞌〉母?。我們需要懂得自我?chuàng)造的技巧和它所設(shè)置的陷阱”。

復(fù)雜化與簡(jiǎn)單化雜糅的價(jià)值判斷

助長(zhǎng)了拒絕思考的學(xué)習(xí)態(tài)度

當(dāng)今時(shí)代學(xué)生的知識(shí)總量頗為壯觀，他們對(duì)任何領(lǐng)域的問(wèn)題都有認(rèn)知和判斷，從而使他們將生活中的基本問(wèn)題加以簡(jiǎn)單化處理，急切地發(fā)表自己的看法。一旦深入到某個(gè)具體問(wèn)題，他們又難以進(jìn)行深度思考，問(wèn)題的龐雜感又使其將具體問(wèn)題復(fù)雜化處理，復(fù)雜到自認(rèn)根本弄不明白。

對(duì)問(wèn)題作簡(jiǎn)單化判斷時(shí)，學(xué)生會(huì)懷疑諷刺所有既定的解釋和解決方案，對(duì)問(wèn)題作復(fù)雜化判斷時(shí)，學(xué)生會(huì)天真地相信權(quán)威所說(shuō)的任何東西?！白罱K的后果便是打擊自己思考、自己決策的能力?！?

互聯(lián)網(wǎng)增加了學(xué)生獲取問(wèn)題解釋和解決方案的途徑，網(wǎng)絡(luò)搜索引擎在提高思考效率的同時(shí)也替代了學(xué)生的思考。網(wǎng)絡(luò)上所呈現(xiàn)的接近完美的解決方案限制了學(xué)生多樣化思考的可能性，使學(xué)生的“腦中之輪”停止轉(zhuǎn)動(dòng)。而創(chuàng)新根本上來(lái)說(shuō)是觀念和思維的創(chuàng)新，觀念和思維的運(yùn)行是人的思考過(guò)程，若思考停止，則創(chuàng)新在其源頭上就被扼殺了。

結(jié)構(gòu)性看法的缺失

使世界成了無(wú)意義的碎片

學(xué)科化、知識(shí)點(diǎn)化的教育內(nèi)容破壞了學(xué)生對(duì)世界的結(jié)構(gòu)性看法。所謂結(jié)構(gòu)性看法是指：要把任何一個(gè)單獨(dú)的事物放到整體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，將它與其他事物聯(lián)系起來(lái)去思考它的意義。而意義是人的主觀判斷，若事物沒(méi)有與人發(fā)生關(guān)系，則該事物對(duì)人而言是沒(méi)有意義的，當(dāng)然也就不能夠引起人的興趣與關(guān)注。

那么結(jié)構(gòu)性看法作為一種思維方式，對(duì)學(xué)生而言意味著要將自己納入到某個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，自己要與這個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)發(fā)生關(guān)聯(lián)。但知識(shí)的客觀性篩選取向以及信息呈現(xiàn)的瞬息萬(wàn)變，導(dǎo)致“我們聽到的與我們不再有真正的關(guān)聯(lián)，不再興奮......最終我們對(duì)世界上發(fā)生的事漠不關(guān)心了?！?

“每個(gè)事實(shí)只不過(guò)是又一個(gè)事實(shí)，唯一重要的是我們知道多少?！敝劣谶@個(gè)事實(shí)跟“我”有什么關(guān)系，卻不是我需要去關(guān)心的事情。世界成為離“我”遠(yuǎn)去的世界，與“我”無(wú)關(guān)的世界，是一個(gè)純粹的客觀的只需要“我”去了解的世界。世界成了無(wú)意義的碎片，“我”和它不具有休戚與共的關(guān)系，那么它的狀態(tài)如何都不需要“我”去負(fù)責(zé)，跟“我”的需要和利益無(wú)關(guān)。

而創(chuàng)新從其發(fā)生機(jī)制來(lái)說(shuō)是受到人的需要的驅(qū)動(dòng)的，驅(qū)動(dòng)力沒(méi)了，創(chuàng)新自然難以出現(xiàn)。

創(chuàng)新教育的人性基礎(chǔ)

創(chuàng)新思維是人的諸多思維中的一種，創(chuàng)新能力是人的諸多能力中的一種，創(chuàng)新意識(shí)也是人的諸多意識(shí)中的一種。所以要從人是一個(gè)整體性的存在出發(fā)，去結(jié)構(gòu)性地理解創(chuàng)新。

人人都有創(chuàng)新天賦

這里談?wù)摰氖莿?chuàng)新的人性基礎(chǔ)問(wèn)題。關(guān)于創(chuàng)新，日常語(yǔ)言中一直是以“非凡論”為基本立場(chǎng)的，將創(chuàng)新與科學(xué)技術(shù)的重大突破和發(fā)明聯(lián)系在一起，進(jìn)而認(rèn)為創(chuàng)新是少數(shù)天才人物的專長(zhǎng)，是天賦異能的表現(xiàn)。但科學(xué)的研究和立場(chǎng)則是“平凡論”，創(chuàng)新是人與生俱來(lái)的能力，只是需要不斷地加以培養(yǎng)和開發(fā)。

馬斯洛提出，人的創(chuàng)造力可分為特別技能的創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造力。前者是人的個(gè)體差異，后者是人的共同潛能。進(jìn)一步說(shuō)，創(chuàng)新的類型或載體是多元的。我們承認(rèn)創(chuàng)新需要天賦，但更要承認(rèn)天賦的多元性，天賦指的是人對(duì)特定領(lǐng)域具有高度的觀察力、敏感性和洞察力，能夠發(fā)現(xiàn)別人所發(fā)現(xiàn)不了的東西。

心理學(xué)研究已經(jīng)證明人的天賦的多元性，加德納認(rèn)為人至少有八項(xiàng)智能，每個(gè)人所擅長(zhǎng)的智能是不同的，即每個(gè)人的天賦能力是不同的。加德納提醒教育者們每個(gè)學(xué)生可能只有一到兩個(gè)方面的天賦，不管它們是不是受傳統(tǒng)或保守的教育推崇，都不能妨礙我們判定這個(gè)學(xué)生是一個(gè)有天賦的人。

人是自由的存在

這里討論的是創(chuàng)新的觸發(fā)機(jī)制問(wèn)題。人是自由的存在可以從兩個(gè)方面來(lái)理解，一是“擺脫束縛、獲得自由”的消極自由，它意味著不被強(qiáng)制；二是“自由地實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展”的積極自由，它意味著發(fā)自主體的內(nèi)心意愿。對(duì)于創(chuàng)新來(lái)說(shuō)，前者意味著個(gè)體的思想不被權(quán)威控制，后者意味著個(gè)體的思想是“自發(fā)性行為”。

自發(fā)性行為的出現(xiàn)本身就意味著外在的權(quán)威掌控的失敗?！白园l(fā)性行為是自我的一種自由活動(dòng)......只有人對(duì)其自我的基本組成部分都不加以壓抑，只有他對(duì)其自身了如指掌，只有生命的不同方面實(shí)現(xiàn)了根本的有機(jī)統(tǒng)一，自發(fā)性行為才成為可能。”

弗洛姆對(duì)自發(fā)性行為的強(qiáng)調(diào)是在提醒我們創(chuàng)新只能來(lái)自于自由的主體，他的思想是自發(fā)的，而自發(fā)能夠?qū)崿F(xiàn)來(lái)自于主體對(duì)整體的自我的極大尊重，不是以外在要求為標(biāo)準(zhǔn)去形塑一個(gè)得到稱許的偽自我。這樣一種虛假的偽自我與真實(shí)的真自我之間的張力導(dǎo)致主體的情感是痛苦而壓抑的，其自由意志是缺乏的，“正如貓爪下的夜鶯會(huì)失去自己的唱歌能力一樣，不是發(fā)自內(nèi)心意愿的、強(qiáng)制性的思維活動(dòng)難以結(jié)出創(chuàng)造性的成果”。

人是既求安全又矮冒險(xiǎn)的存在

這里討論的是創(chuàng)新的保障問(wèn)題?！白钍苋藲g迎的現(xiàn)代概念大概要算安全了。近年來(lái)，人們?cè)絹?lái)越強(qiáng)調(diào)安全，把它看作生活的最高目的和精神健康的本質(zhì)?！?

人是追求安全的，故而他表現(xiàn)出對(duì)已知的、熟悉之物的偏愛(ài)，對(duì)未知之物的排斥。獲得安全的途徑有二，一為歸屬，即成為團(tuán)體的一員；二為求同，他盡可能地同他的同胞相似以使他感到安全。

人又是愛(ài)冒險(xiǎn)的存在。同人是求安全的存在的主體更多地表征為“個(gè)體的人”不同，這里的“人”更多地指向“人類社會(huì)”。懷特海甚至將冒險(xiǎn)視為文明的本質(zhì)。沒(méi)有健康的冒險(xiǎn)，就沒(méi)有人類的進(jìn)化，也就沒(méi)有社會(huì)的進(jìn)步。若我們只要求個(gè)人超越這種安全感，以壯士斷腕的方式與團(tuán)體或同一決裂，這是不符合人性的，也是對(duì)個(gè)體的強(qiáng)人所難。

但我們強(qiáng)調(diào)人的安全性存在并非是為人的故步自封尋找合理性依據(jù)，而是指向一個(gè)有助于人的創(chuàng)新顯現(xiàn)的制度環(huán)境的建設(shè)。我們所肯定的人的冒險(xiǎn)性存在也并非慫恿個(gè)人不顧一切打破成規(guī)，而是提醒任何一個(gè)組織或團(tuán)體對(duì)冒險(xiǎn)精神的容忍和珍視。

創(chuàng)新教育的策略

綜觀已有創(chuàng)新思維或素質(zhì)培養(yǎng)的研究，其在給出了具體的培養(yǎng)方法的同時(shí)，卻也囿于具體之中，在一定程度上導(dǎo)致創(chuàng)新培育的功利和短視取向?；趶娜说恼w性存在的視角去理解創(chuàng)新教育，若教育回歸其本真，真正做到以人為本，則創(chuàng)新即為教育自然而然的客觀結(jié)果。

以完整的人的培養(yǎng)為創(chuàng)新教育的前提

我們不能圍繞創(chuàng)新談創(chuàng)新，把創(chuàng)新獨(dú)立化，而應(yīng)把創(chuàng)新放置于完整的人這個(gè)前提下進(jìn)行談?wù)?。所謂完整的人，具體而言，就是肯定人的智能的多元性，為每個(gè)學(xué)生的發(fā)展提供機(jī)會(huì)；尊重人的自由，為學(xué)生的自發(fā)性行為給予鼓勵(lì)而非壓抑；對(duì)人的創(chuàng)新嘗試表現(xiàn)出集體性的寬容與支持。

落實(shí)到教育中，創(chuàng)新教育或“應(yīng)該通過(guò)促進(jìn)全面、和諧與可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)來(lái)實(shí)現(xiàn)......創(chuàng)造性的培養(yǎng)是全人、全腦的教育”。劉寶存通過(guò)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的國(guó)際比較研究提出“在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上培養(yǎng)創(chuàng)造性、創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力等素質(zhì)”。

西方國(guó)家專攻創(chuàng)新思維研究的心理學(xué)家認(rèn)為要培養(yǎng)一個(gè)人的創(chuàng)新思維，也要培養(yǎng)與創(chuàng)新思維有關(guān)的個(gè)性特征，包括求知欲、獨(dú)立性、靈活性、觀察力、堅(jiān)韌性等人格品質(zhì)。

以有活力的知識(shí)為創(chuàng)新教育的基礎(chǔ)

在最簡(jiǎn)單的意義上，創(chuàng)新意味著與眾不同。那么對(duì)“眾”的認(rèn)知和把握是創(chuàng)新得以實(shí)現(xiàn)的前提。

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首先，創(chuàng)新是有著知識(shí)基礎(chǔ)的。就創(chuàng)造性思維來(lái)說(shuō)，知識(shí)之間的分割和疏離是極為有害的，它不但會(huì)導(dǎo)致人們機(jī)械、片段地認(rèn)識(shí)各科知識(shí)的結(jié)構(gòu)，還會(huì)使人對(duì)自己專業(yè)以外的知識(shí)持消極淡漠的態(tài)度，對(duì)跨專業(yè)的理論設(shè)想不以為然。無(wú)論是自然科學(xué)還是人文社會(huì)科學(xué)，其發(fā)展跟學(xué)科之間的交融和跨界密不可分。

2

其次要以能否被“利用”作為知識(shí)教育的標(biāo)準(zhǔn)。“知識(shí)的利用，是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調(diào)節(jié)思想的精神活動(dòng)聯(lián)系在一起。”“孩子會(huì)發(fā)現(xiàn)他所學(xué)到的東西，能夠幫助他理解在他的生命中所發(fā)生的一系列事情?！辈荒鼙患右岳玫闹R(shí)是相當(dāng)有害的，它缺乏活力因而只是一堆堆積在學(xué)習(xí)者頭腦中的知識(shí)垃圾。

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最后，需要明確的是教育不是為了培養(yǎng)舊知識(shí)的記憶者，而是為了激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、創(chuàng)造新觀念的興趣與愿望。教育不僅要把過(guò)去的洞見(jiàn)傳授給現(xiàn)在，而且要挑戰(zhàn)過(guò)去的各種假設(shè)、理論和觀念，并創(chuàng)造新的洞見(jiàn)。

以理解塑造生活世界為創(chuàng)新教育的源泉

現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論認(rèn)為當(dāng)人的思維結(jié)構(gòu)遇到非常規(guī)問(wèn)題時(shí)就會(huì)改變自身以適應(yīng)解決問(wèn)題的需要。創(chuàng)新思維對(duì)于現(xiàn)有思維結(jié)構(gòu)的突破與超越，從思維結(jié)構(gòu)本身來(lái)講就是發(fā)揮了它的順應(yīng)功能，因此順應(yīng)是創(chuàng)新的需要，也是創(chuàng)新的本質(zhì)要求。

既然非常規(guī)問(wèn)題是創(chuàng)新得以顯現(xiàn)的客觀條件，那么教育就應(yīng)該給學(xué)生提供最大程度和范圍的非常規(guī)問(wèn)題情境，即學(xué)生的生活世界。生活世界中任何一個(gè)問(wèn)題都是完整的、復(fù)合的、結(jié)構(gòu)不良的、非常規(guī)的，需要學(xué)生綜合各種學(xué)科知識(shí)，加上個(gè)體的非智力因素、社會(huì)文化習(xí)俗等默會(huì)知識(shí)共同作用才有可能解決。

所以，一方面是生活世界中問(wèn)題的綜合性為創(chuàng)新提供了客觀而直接的壓力，另一方面，個(gè)體對(duì)生活世界殷切的理解和塑造愿望為創(chuàng)新提供了能動(dòng)而直接的動(dòng)力。恰如哲學(xué)史上的重大理論創(chuàng)新基本上源自思想家對(duì)生活世界的關(guān)切，經(jīng)院哲學(xué)難以流芳是因?yàn)樗鼘?duì)生活世界的遠(yuǎn)離。

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